１学期にアセスを実施する理由は大きく2つあります。１つは年度当初の適応状態を把握するためです。
もう一つはその結果に基づいて学期後半の支援を再検討し、すべての子どもたちが良い適応状態で学期末を迎えるためです。それには理由があります。
不登校が1番増えるのが9月当初ですが、そうした子供は、夏休みを不適応な状態のままで迎えていることが多いことがわかっています。学級に対して否定的で１学期が「やっと終わった」と思っている子どもは2学期が近づくにつれて憂鬱な気持ちになるでしょう。それが不登校につながります。

こう考えると、実施するのは学級がある程度落ち着いた5月中旬以降ということになります。また、不適応傾向のある子どもへの支援期間も少なくとも一ヶ月はみる必要がありますから、6月上旬には終わっている必要があります。以上を考えると5月の連休明けから6月上旬の一ヶ月が妥当と思われます。ただ、ゴールデンウィーク明けも同じ理由で不登校が急増する時期です。そのことを考えると、気になる子どもがいる場合には、少し早いですが、ゴールデンウィークに入るちょっと前に実施して、早急に手を打つと言うことも考えられます。このあたりは学級の実態を観ながら実施時期を考えて下さい。

3回ぐらいが妥当でしょう。基本パターンは各学期の真ん中当たり、具体的には5月末、11月上旬～中旬、2月中旬です。その理由は、端的に言えば不適応感を抱いたままで長期休みを迎えさせないためです。 学級に対して否定的な感情をもち「やっと終わった」と思って長期休業を迎えた子どもは、新学期が近づくにつれて学校回避感情が高まり、不登校になる可能性が高くなります。そのためには各学期の中盤で不適応傾向の子どもを把握し、適応感を改善する手立てを取る必要があります。

学級崩壊をしたクラスでは、教師と子どもの信頼関係が壊れていることが多いです。一度壊れた信頼関係は簡単には回復しませんので、1学期末に教師サポート得点には、前年度の教師不信感が強く影響していると考えられます。

仮に昨年度末にアセスを取っていたとすれば、オレンジと赤で40％前後はあったのではないかと想像されます。それが現状の先生の学級は、オレンジ１０％ですし、赤もいません。

赤とオレンジの合算は全国平均で17％程度ですから、前年度の学級崩壊を勘案すると、１学期間で子供たちとの関係は相当に良くなっていると考えられます。

つまり50％を占める緑の子供たちは、「徐々に教師不信から回復してきている子供たち」であると思われます。子供たちの様子を丁寧に観察しながら、今の方向で取り組みを進めていけば良いのではないかと思います。

１冊の『アセスの使い方・活かし方』で使用できるのは原則１クラスですが、購入者が同学年の他のクラスの分を実施することが可能です。なお、アセスの適正な活用のためにも、１冊のアセスで学年を超えての利用は避けてください。
次年度以降に引き続きご使用いただく場合は、新たにご購入する必要はありません。

研修をすることです。

アセスでは、個々の子どもや学級全体の学校適応感の状態について、結果をプリントアウトできます。ただ、①その結果をどう解釈するか、②解釈を生かしてどう支援するか、については詳細には述べていません。

①については、日頃の観察や直接のやりとりの結果とアセスの結果を照らし合わせて判断してください。開発のプロセスでは、教師の観察では「問題なし」とされていた子どもでも、アセスでは「適応上の課題あり」となる子どもも３～４割いました。

これは６～７割程度は教師の観察で子どもの状態は把握できるけれども、教師が見逃しているかもしれない子どもをアセスは拾い上げている可能性があることを示しています。アセスの結果と日頃の観察とのズレを検討することで、より深い子ども理解が可能になると考えられます。

②についてですが、たとえば「非侵害的関係」得点が低い子どもは何らかの原因で”侵害”を感じて苦しんでいることを示します。

それは教師が気がつかなくても、隠れたところで侵害的行為を受けていることを反映しているのかもしれません。だとすれば早急な支援が必要です。また、時には過去の経験から被害妄想的になり、”友だちから無視されることがある”気がするようになっているのかもしれません。

その場合は実際には侵害的行為を受けてはいないことになりますが、苦しんでいるという点では同じです。30点未満の子どもに対しては早急な支援を、40点未満の子どもに対しても、意図的で集中的な支援が必要です。

なお、研修のやり方については、「アセスの使い方・活かし方」（ほんの森出版）の中にも書かれていますし、eラーニングサイトでも研修講座が公開されていますので、そちらをご覧になっていただいてもいいでしょう。

なお、会員になられた方は、AISESの資料であることを明示していただければ、パワーポイントのデータをプリントアウトして校内研修等で使用していただいてかまいません。

「してはいけない」ということではありませんが、「結果は正確ではない」「数値を低く考える必要がある」ことなどを十二分に理解して使用することが重要です。

アセスの開発の際には、小１、小２を対象にデータを取っていますが、最終的には、「小１、小２の回答は信頼性や妥当性の部分で疑問が残る」ので「CD-ROMには入れない」ということにしました。ただ、「小１、小２にも実施したい」という声は多く聞いています。そこで、少し長くなりますが、「では、実施するとすれば、どうすればいいのか」ということについて説明します。

まず第一に、文章の理解力が十分でなかったり、逆転項目（･･･ではない）への回答の仕方が分からないということが考えられます。その場合、「回答が正確でない」可能性が高まります。そこで「簡単に解説をする」「平易な言葉に置き換える」「回答の仕方を説明する」といった配慮が必要になります。

第二に、34項目の質問に対して集中力を維持することが困難になるかもしれません。この場合も「回答が正確でない」可能性が高まります。そこで「2回に分けて実施する」「落ち着いている時間帯を使って実施する」「先生が読み上げながら実施する」といった配慮が必要になります。

第三に、そもそも小１、小２のデータベースがないという問題があります。そうすると、取ったデータを小３のデータベースに当てはめて分析をすることになりますが、一般的に適応感の素点は小３より、小１、小２の方が高いと言う傾向があります。つまり、小３で素点18点の子どもがちょうど真ん中だとしても、小１の場合は素点20点の子どもが真ん中かもしれないということです。ということは、本当は素点20点の小１の子どもを小３と見なして分析すると、本当は偏差値得点は50なのに、53とか、そういう数値になる可能性があるということです。そこで「出てきた数値は低めに解釈する」ということが必要になります。ただ、同じ尺度で測定しているわけですから、「A君とB君ではA君の方が高い」「おおむね良好（あるいはその逆）」といったことは判断は可能でしょう。

第四に、アセスはそもそも学校適応感を6つの側面から測定しています。それは子どもたちが、少なくとも6つの側面を分けて考えていることが前提となります。ところが小１、小２はどうやら6つに分けて考えられないのかもしれないのです。わかりにくいですが、アセスは開発の最初の段階で大学生を対象にデータを取りました。たとえば大学生は、「学校は･･･」「担任の先生は･･･」「学校の先生は･･･」という3つの質問文を分けて考えることができます。

しかし小１、小２の子どもにとっては「学校」も「学校の先生」も「担任の先生」もほとんど同じで、当然区別しないで回答する傾向があるということです。となると、そもそも「6つの側面から学校適応をみる」という前提が崩れてしまいます。これが小１、小２用のアセスを開発できなかった最大の理由です。

たとえば、「仲間に入れてもらえないことがある」と言う質問は非侵害的因子ですが、こういう問題を抱えている子どもは、友人サポート因子の「友だちは、わたしのことをわかってくれる」という質問にNoと回答するかもしれません。非侵害的因子と友人サポートは本来別のものなので、「侵害されていても友人サポートはある」となっていいのですが、それが分かってくるのは小３以降ぐらいで、小１、小２では、「仲間に入れてもらえないことがある」＝「友だちは、わたしのことをわかってくれない」となってしまう傾向が強い、ということです。

ということは「回答の一つ一つの質問文を大切に回答を読む」「何かの因子が低い場合は、ひょっとしたらそれ以外のところにも原因があるかもしれないと思いながら解釈する」といったことが必要になります。いずれにしても、「結果を鵜呑みにせず、日頃の観察を大切にしながらデータを解釈する」ことが高学年以上に求められることになります。

以上、長くなりましたが、実施時には「簡単に解説をする」「平易な言葉に置き換える」「回答の仕方を説明する」「2回に分けて実施する」「落ち着いている時間帯を使って実施する」「先生が読み上げながら実施する」と言った配慮を必要に応じて行うこと、また結果が出た後には、「出てきた数値は低めに解釈する」「回答の一つ一つの質問文を大切に回答を読む」「何かの因子が低い場合は、ひょっとしたらそれ以外のところにも原因があるかもしれないと思いながら解釈する」「結果を鵜呑みにせず、日頃の観察を大切にしながらデータを解釈する」といったことを意識することが重要です。

できます。

人間は、人を含めた環境の中で生活しています。アセスは、それを実施した時点で、子どもが、自分を取り巻く環境をどのようにとらえているかを測定しています。

統合によって「友人との新たな関係」「先生との新たな関係」「学習との新たな関係」が生まれます。それは当然、「統合後のアセス」に反映します。

これと「統合前のアセス」を比較すれば、統合が、その児童生徒にどのような影響を与えているかを推察することができます。

また、個人特性票だけではなく、学級内分布票をみることで、学級全体の状態がわかります・統合後の学級経営が全体としてうまく機能しているのかどうかをみるためには、平均得点だけではなく、学級内分布票の右側の棒グラフを丁寧に検討することが有益だと思われます。赤やオレンジの領域にいる子どもには、特に注意を払いたいものです。

もちろん、可能です。

アセスのデータは、子どもの心理的な適応状態を示しています。いいかえれば、現実の環境に対する子どもの反応ということになります。ですので、アセスのデータが悪いということは、実際に何かうまくいかないことがあると考えればいいということになります。

教員に求められることは、アセスのデータから現実に何が起こっているのかを推察し、仮説を立て、支援策を検討することです。そしてその仮説に沿って子どもを観察し子ども理解を深めていくことになります。

AISESでは、当該の子どもや学級に関わる先生方が集まって、みんなで仮説と支援策を作成することを推奨しています。そうすることで、子供理解と支援方針を共有できるからです。

いくつかの学校の先生方が集まって協議をすることがあるかもしれません。その場合もプロセスは同じです。ただ、子供の実際の状態を見ていないわけですから、プロフィール等を用意した上でディスカッションをすると良いでしょう。同一校内で行う研修会に比べれば、子どもを見ていない分仮説を作るのは難しくなりますが、逆に言えばアセスメント能力が高まると言えるでしょう。支援策については自分の学校の子どもではありませんので、すぐに使えるわけではありませんが、そうした協議をすることで支援の引き出しは増えていきます。また、当該の子どもがいる学校の先生にとっては、他校の先生方の客観的な意見を聞くことができるので、実際、大いに参考になるでしょう。

私の実感としては、アセスは子ども理解の方向転換を図る上で非常に有効だと感じています。

どういうことかと言いますと、多くの場合、教師からすれば「課題のある子ども」は困った子どもであり、指導の対象と思っています。それがアセスを行った後は、「困った子ども」ではなく、問題行動は何らかの困り感の反映であることが理解できるようになります。

つまり、「困った子ども」は、「困っている子ども」「支援が必要な子ども」という見方に変わるということです。ですので、学年団等で結果を共有する時間を設けると、子ども理解を共有することができ、指導の迷いが消え、教員団の指導の一貫性が生まれることが多いです。

表裏印刷を想定しているので、２枚ではなく１枚です。

確かに、印刷に手間がかかるという言い方はできるかもしれません。厳密に言えば、同じ状況での実施を想定しているので、「よいか」と聞かれると「表裏印刷をして、表をみてやり方を統一した上で、裏面に取りかからせてください」ということになります。ただ、口頭での説明を加えると言うことであれば、実質的には大きな問題はないと考えます。

わかりやすい文言を加えると言うこと自体は問題ありません。

その際、「学校生活をもっと気持ちよく過ごせるようにするための」をどう言い換えるかですが、「つまり、勉強の環境をよくするための」だけですと、回答する際にバイアスがかかることを危惧します。本来は学習環境と対人関係の両方なので、「つまり、勉強の環境をよくしたり、人間関係をよくしたりするための」という言い方であれば全く問題はないと思われます。

まず、アセスは直接のフィードバックを想定していません。

なので、そのままは返さない方がいいでしょう。実際に想定しているのは、この結果を生かして子ども理解を深め、より適切な関わりをするようになることです。

たとえば非侵害得点が低い子どもがいた場合、やりっ放しにせず、言い方は考えるとしても、子どもに対して「非侵害得点が低いんだけれども、何か、学校で嫌なことがあるのかな」と問いかけたり、保護者面接の中で「生活満足感というのは、全体的に今楽しく学校や家庭で過ごせているかと言うことを反映しているのですが、この数値が低いんですね。最近表情もぱっとしないし、声をかけたり、様子を観察したりしていますが、ご家庭でも何か気になるようなことはありますか？」といった形で活用することが求められます。逆に数値が低いのに、「返却した」ということを口実に「手を打たない」ことの危険性を危惧します。

保護者は、学習成績への関心は当然高いわけですが、その一方で、「学校での人間関係・いじめ」についても非常に高い関心を持っています。

成績をつける際に、「なぜテストをするのか。私の子どもの能力を勝手に測定するな」と問われたら、「観察だけで成績をつけることの方がむしろ不公平であり適切ではない」と説明するでしょう。テストを実施することが学校にとっては説明責任を果たすことになります。学級経営も全く同じです。学級の状態を多面的に把握して適切な指導をするのは、むしろ学校の説明責任と考えます。このことを教師がしっかりと納得しておけば大きな問題はないでしょう。

また、アセスは個人の能力を測定するような尺度ではなく、対人関係と勉強をうまくやれているかという状態を見る尺度です。ですので、「アセスは、子どもが今の学校で、教師や級友と良好な人間関係を保ちながら、学習に意欲的に向かえているかどうかを確認するためのもので、その結果を生かしながら、学級経営や授業の改善をするために用いるために実施します。」ということで、十分に説明責任は果たせるのではないかと考えます。

まずは解釈の基本を押さえるために、アセスの本を丁寧に読まれることをお勧めします。その上での話ですが「実践をしながらモニタリングを続けて、解釈をより妥当なものに修正していく」と考えて下さい。「正解などない」と思った方がいいかも知れません。また、解釈事例を知りたい場合は、こちらをご覧ください。たくさんの解釈事例が出ています。

「そうは言っても自分の解釈が妥当かどうかを知りたい」という方は、アセスに精通したAISESのスタッフに相談することができます。有償になりますが承りますので、お問い合わせください。

個人が環境に適応する場合、検討しなくてはいけない要素は、大きく言えば個人要因と環境要因ということになるます。ただ、この二つの要因は、一人一人全く違うわけですから、支援の手立ては100％オーダーメイド、ということになります。ですので、自分たちで検討していただければと思います。こう書くと若干無責任な感じがするかもしれませんが、具体策を自分たちで協議することこそが重要だと思います。なぜならば、それこそが、支援の方策を生み出す力を高めることだからです。以下に、その一般的な原則をお示します。これらのことを念頭に、学年会や学校全体で協議して下さい。

1. 子どもや親を変化させることはできない。「指導するより、理解し、親や子どもが変わるのを支援する」というスタンスをとること。これがグランドセオリー。
2. 本人や親の隠れされた願いを十二分に聞き取り、理解し、意識すること。それに沿わない支援は空振りに終わる。
3. ソーシャルサポートを本人が自覚していない限りなかなか動き出せないのが現実だということを考えて、支援すること。
4. こちらが良いと思うこと以上に、本人がやりたい、ありがたいと思う支援でなければ役に立たないことが多いことを意識すること。できれば「こういう関わり方は君にとってプラスか」と本人に聞くと良い。
5. 可能な限りスモールステップにすること。 支援が必要な領域は苦手であることが多いし、特に発達障害が背景にある場合は、こちらから見て簡単に思えることでも、本人にとっては困難なことであることが多い。
6. 自由な発想で多角的に支援策を考えること。直接的に効果はなくても、状況の改善につながることはいくらでもあることを意識すること。
7. 支援の実行は常にチームで。担任任せにして担任を孤立させない。一定期間後に(学年会等で）評価を行うこと。その評価に従って新たな支援策を考えること。